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Insegnare storia, competenze e valori*

 

Carlos Barros

Università di Santiago de Compostela

 

Dalla Dichiarazione di Bologna del 1999, noi università europee siamo impegnate nella creazione dello Spazio Europeo d’Educazione Superiore (EEES), in cui, in seguito al suggerimento dell’OCDE, è obbligatorio applicare il new paradigm in education, basato sull’“educazione alle competenze”, con lo scopo dichiarato di aumentare e rendere più concreto il rapporto dell’università con il mondo industriale e il mercato lavorativo.

Voglio unirmi oggi, dalla città di Bologna, a coloro che criticano il nuovo paradigma che si propone ufficialmente, che ha certamente aspetti positivi e aspetti negativi[1], di “obbligatoria realizzazione” sia nell’Insegnamento Superiore (dove deve essere introdotto nel 2010), sia nell’Insegnamento Medio.

Questi sono gli aspetti de nuovo paradigma anglosassone oggetto della nostra critica:

1) l’appropriazione tecnocratica del costruttivismo, spiccata tendenza didattica e pedagogica legata alle scienze sociali; 2) la tendenza a dimenticare la funzione culturale e scientifica dell’università, a favore della mercificazione degli studi[2]; 3) la tendenza a fare, per interesse, tabula rasa o a manipolare il senso delle riforme progressiste –di origine marxista e/o costruttivista- della scuola nel Ventesimo secolo. Il tutto, aggravato dal metodo burocratico seguito nella sua elaborazione e attuazione, perché il Piano Bologna è una decisione amministrativa, che non ha tenuto conto della comunità docente, ad eccezione di alcune commissioni tematiche, finanziate, dopo il 1999, da Bruxelles. Di fatto, la Commissione di Storia, che con la partecipazione di professori e storici spagnoli e di altri paesi mostrò, nonostante tutto, una certa apertura e realismo nel far propria la specificità della storia e del suo insegnamento, e la diversità delle tradizioni didattiche in Europa, arrivò ad accennare, nelle sue conclusioni, all’educazione ai valori e alla critica ai contenuti dell’insegnamento. In ogni caso, rinunciò a cercare di fare una proposta più chiaramente equilibrata e condivisa che avrebbe corretto la dimensione neoliberale delle direttive dell’OCDE e della Commissione Europea, particolarmente negative per gli studi umanistici, storici e sociali.

Nell’università spagnola stiamo mettendo in pratica la Dichiarazione di Bologna, ma in modo diverso da come è previsto dalle normative europee[3]. Il Rettore dell’Università Complutense di Madrid (UCM), ha scritto un breve, ma sostanzioso, articolo in El País del 9 giugno 2008[4], che rappresenta il punto di vista di una parte considerevole delle università pubbliche spagnole (e sicuramente di altri paesi europei). Carlos Berzosa, rettore dell’UCM, affermava nel suo articolo Sì a Bologna, ma non così: «non si deve fare inevitabilmente ciò che questi documenti [della convergenza dell’EEES; vale a dire le proposte pedagogiche delle competenze], bensì dobbiamo essere noi universitari ad elaborare i piani di studio […], così come a decidere i metodi d’insegnamento da applicare».

Ciò mi fa ricordare la forma medioevale “obbedire, ma non eseguire”. Correzione attraverso la pratica che è, forse, in questo momento più che mai necessaria, visto il disastro che la commercializzazione senza controllo sta provocando nelle mondo finanziario e nell’economia mondiale. Non accadrà la stessa cosa all’università, naturalmente, e ancor meno in Spagna. Un altro caso è quello dell’insegnamento medio che, trovandosi al margine del Piano Bologna, è ancor più burocraticamente obbligato al fondamentalismo del new paradigm, delle competenze (senza considerare valori, né contenuti). Con l’aggravante di non possedere il contrappeso della capacità di mediazione e dell’influenza dei professori universitari e modificato a seconda dei governi. Le precedenti riforme imposte “dall’alto”, comprese quelle positive, hanno incontrato la resistenza diretta e generalizzata dei professori d’insegnamento secondario, temiamo che ora accada la stessa cosa se non si articolano vie di comunicazione e correzione multilaterale (come nell’università), e che la correzione resti affidata attraverso la pratica alla responsabilità del professore nella sua classe.

Nella rete internazionale Storia in discussione (HaD), organizzata in Internet dal 1999[5], stiamo discutendo una proposta di un nuovo paradigma educativo per la storia, più realistico, di iniziativa latina, che in alcuni aspetti coincide con il nuovo paradigma anglosassone e per altri è completamente divergente da questo. Cerchiamo di conciliare la teoria delle competenze e del professore-facilitatore che ci si vuole imporre, con la pratica e l’esperienza docente. Cerchiamo di mettere d’accordo –in modo autocritico- le migliori tradizioni della scuola americana ed europea del secolo scorso, con la necessità di trovare risposte ai nuovi problemi dell’insegnamento della storia nel Ventesimo secolo, sia nell’insegnamento obbligatorio sia in quello superiore. Allo stesso tempo, tentiamo di evitare che gli errori e gli eccessi di una metodologia dell’apprendimento volta innanzi tutto al potenziamento di abilità, e che mette in secondo piano la funzione trasmettitrice del professore, favoriscano il ritorno ad una scuola autoritaria e di élite, richiesta dal settore più conservatore e vecchio della società e dei suoi rappresentanti politici.

La nostra proposta di un corretto nuovo paradigma educativo per la storia si basa su due concetti chiave: in primo luogo, appoggiare e promuovere il consenso già avviato per risolvere il problema dell’applicazione dell’“educazione alle competenze” nel nostro campo accademico, rendendo generale l’educazione degli alunni attraverso le fonti storiche. Vale a dire, fare in modo che gli studenti acquisiscano “abilità e destrezze” sulla storia, dall’insegnamento medio, attraverso il contatto diretto con i documenti e altre fonti (orali, cultura materiale, ecc.), che il professore deve saper scegliere orientando lo studente sul modo di utilizzarli e interpretarli, affinché il loro uso scolastico comporti l’assunzione di conoscenze e valori[6]. Un contatto precoce degli alunni di scienze umanistiche e sociali con le fonti della storia (familiare, locale regionale, nazionale, mondiale) che si prestino a ciò, farà sì che coloro che scelgono la storia giungano all’università meglio preparati e motivati, contribuendo ad evitare che i futuri storici e professori di storia cadano nell’idolatria delle fonti, che tanto biasimò Marc Bloch, e diventino meno positivisti, più critici e innovatori. L’accelerata società del nostro tempo ha bisogno di demitificare e secolarizzare il lavoro dello storico, non di ritornare a Ranke[7].

Il secondo asse della nostra proposta didattica, è quello, da un lato, di combinare l’educazione alle competenze (orientate verso un maggior utilizzo delle fonti ed altre prassi storiografiche) con l’educazione ai valori (cittadini e universali, perché i nazionali sono solitamente già presenti), e dall’altro, con la critica dei contenuti storiografici[8]. Competenze e valori sono soliti procedere separati, alcuni autori addirittura li contrappongono tra loro, noi sosteniamo che debbano andare assieme, ma non essere inglobati, perché non è accettabile che si nascondano i valori (credenze) all’interno delle competenze (destrezze), quando parliamo di ciò che gli alunni devono apprendere, salvo che si voglia eludere, o diluire, l’impegno civile della funzione del professore, che forse dovrebbe esser anch’esso obbligatorio nella scuola pubblica.

La necessità di conciliare coerentemente l’educazione alle competenze con l’educazione ai valori diviene un compito urgente se consideriamo i gravi problemi che le scuole medie devono affrontare in Spagna, Europa ed altri continenti: insuccesso scolastico, mancanza di disciplina nelle aule, violenza e bullismo degli alunni, immigrazione e multicultura, minaccia e realtà della disoccupazione, famiglie disgregate. Difficoltà che l’educazione alle competenze che le amministrazioni ci vogliono imporre non aiutano a risolvere, anche se pensiamo di tramutare le competenze lavorative in competenze intellettuali (altra abile e utile adattamento della realtà alla legge), perché si tratta di una questione di valori. L’insegnamento della storia e delle scienze sociali è, se è possibile, oggi ancor più importante di ieri per formare sul piano etico e sociale le nuove generazioni, affinché possano trovare il proprio ruolo nel mondo e contribuiscano al progresso.

E nemmeno troveremo, all’origine, l’educazione alla critica (storica) tra gli obiettivi del nuovo paradigma anglosassone, fatto proprio in modo acritico dalla Dichiarazione di Bologna. La ragione è triplice: 1) la critica, salvo eccezioni, non è, tradizionalmente, tra le competenze considerate imprescindibili da parte dei suoi possibili utenti; 2) l’educazione alle competenze è s’interessa alla metodologia dell’apprendimento, ma nulla dice riguardo ai contenuti dell’insegnamento, che lascia, omettendoli, all’amministrazione; 3) discutere con buonsenso e criterio ciò che s’insegna è più in relazione con i valori che con le abilità[9].

Il professore deve contribuire a far sì che l’alunno abbia accesso strumenti e contenuti che gli permettano di opporsi alla storia dei manuali ufficiali, che possono variare secondo il partito che si trova al potere. Sono necessari, dunque, contenuti storiografici nell’insegnamento –soprattutto secondario-, più pluralistici e più avanzati dal punto di vista della civilizzazione. Per esempio, come può accadere che in un curricolo ufficiale si giustifichino (o, detto in altro modo, non si condannino) le dittature del XX secolo o il colonialismo del XIX secolo (e parte del XX)? Sarebbe questo educare ai valori? Suppongo di sì, ma a valori inumani, non validi ad educare le nuove generazioni al rispetto della democrazia, dell’uguaglianza, della giustizia. Ci sono valori che ci fanno avanzare e valori che ci fanno indietreggiare. Noi parliamo, soprattutto, di valori alla cittadinanza, di valori universali di progresso, che trasformino in realtà il lemma di questa V edizione della Festa della Storia a Bologna: “un futuro per la storia, la storia per il futuro”. Valori di speranza, dunque, per l’insegnamento della storia nel XXI secolo. È responsabilità del sistema educativo, certo, ma anche del nostro lavoro collettivo e, infine, del professore nell’aula.

Riassumo e concludo. Nell’insegnamento della storia e delle scienze sociali, le competenze, i contenuti e i valori debbono procedere insieme e interagire fra loro. Questa è la principale correzione che proponiamo di discutere per ricomporre, dal basso, il nuovo paradigma educativo della storia, raccogliendo ciò che pensano, dicono e, soprattutto, fanno non pochi didattici, professori e storici. Un nuovo paradigma misto, pertanto, nel quale il ruolo attivo ha due soggetti: gli alunni, come ci ha insegnato il costruttivismo, ma anche la comunità docente, individualmente e collettivamente, come ci ha insegnato il marxismo e la nostra concezione attualizzata della responsabilità sociale del sistema educativo, di cui costituiamo la base. Proponiamo, insomma, una didattica della storia globale, includendo le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, che non sono sufficienti, è necessario dirlo, affinché un nuovo paradigma possa dirsi tale e corrisponda veramente alla realtà del XXI secolo. Oltre alle nuove tecnologie, che, in ogni caso, sono imprescindibili, il sistema educativo deve servire, oggi come ieri, a formare nello stesso tempo buoni professionisti e buoni cittadini.

 



*Trascrizione, rivista e annotata dall’autore, dell’esposizione orale sul nuovo paradigma educativo, tenutasi a Bologna, il 14 ottobre 2008, nel corso del Convegno Internazionale Patrimoni culturali tra storia e futuro. Audio e video in wwww.h-debate.com/spanish/presentaciones/lugares/bologna/av.htm).

[1] Si può consultare in linea uno sviluppo più ampio della posizione dell’autore e coordinatore dell’HaD, in Proposte per il nuovo paradigma educativo della storia (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulo/nuevo_paradigma/npeducativo.htm).

[2] Dopo il congresso di Bologna che ha dato origine a questo testo, si sono svolte in Spagna importanti manifestazioni di studenti contro il Piano Bologna che hanno provocato l’autocritica del Governo, circa, per esempio, la necessità di dare “più rilievo alla ricerca nelle scienze umane e sociali, riconoscendo uno squilibrio precedente a favore della ricerca tecnologica e il trasferimento di conoscenza dall’università al mondo imprenditoriale, si veda Patto contro la crisi nel campus. Il governo cerca un accordo con le Comunità per avviare il piano Bologna, «El País», 12-1-2009 (www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes).

[3] Speriamo che l’azione correttiva spagnola sul Piano Bologna sia ancor maggiore, quando le nostre autorità educative traggano tutte le conseguenze delle critiche degli studenti –e di parte del corpo docente-che si sono rese pubbliche sul finire dell’anno 2008 nelle università di Catalogna, Paese Valenzano, Madrid, Andalusia…, circa la privatizzazione e mercificazione dell’università pubblica (che contiene all’inizio una dogmatica attuazione della metodologia didattica delle competenze), sebbene si dimentichino gli aspetti positivi della convergenza e omologazione degli studi universitari in tutta Europa, o la possibilità di recuperare il ruolo attivo dell’alunno –senza sminuire il ruolo del professore-, cosa che già tentarono di fare le avanguardie pedagogiche del Ventesimo secolo.

[4] Berzosa C., Sì a Bologna, ma non così, El País 9/6/2008. (www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)

[5] Si veda la nota 1; attraverso il web (www.h-debate.com., che ha avuto quasi quattro milioni di visitatori), e liste di posta elettronica, si collegano quotidianamente per seguire i dibattiti ed altre attività storiografiche collettive circa ottomila storici e professori di storia di più di trecento università di tutti i continenti ed anche centri d’insegnamento medio.

[6] Naturalmente, la conoscenza della storia per mezzi delle fonti –senza rinunciare alle lezioni e al libro- non rappresenta un avvicinamento dell’alunno al mercato del lavoro (sempre che non stiamo parlando della formazione superiore dei ricercatori), ma certamente il suo accesso critico ed immediato al suo passato e presente; un modo intelligente, insomma, di variare nella pratica una direttiva ufficiale scarsamente adatta alle scienze umane e sociali.

[7] Si veda Il ritorno della storia, Historia a debate I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).

[8] Attualizzazione dei contenuti storiografici che richiede l’alleanza tra l’insegnamento e la didattica della storia con la storiografia, come, nel 2004. proponeva Ivo Matozzi, in questa stessa università, nel simposio Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? (http://www.storiairreer.it/IRRE/,ateriali/PresentazioneStoriografia04.rf); idea guida che raccoglie il nuovo Centro Internazionale di Didattica, che ha organizzato questo congresso, che ci ha presentato Beatrice Borghi.

[9] Chiariamo che, discutere con buon senso e criterio, è, per noi, il contrario di criticare tutto e non offrire alternativa, come predica l’assioma postmoderno del “tutto va bene, nulla va bene”.