Enseñar historia, competencias y valores*
Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela
Desde
Quiero unirme hoy, desde la
ciudad de Bolonia, a los que critican el nuevo paradigma que viene, oficialmente,
el cual tiene ciertamente aspectos positivos y aspectos negativos[1], de "obligado cumplimiento" tanto en
En
la universidad española, estamos poniendo en práctica por descontado
Me trae esto a la memoria la forma
medieval de "obedecer pero no cumplir". Rectificación por la vía de la práctica
que es, si acaso, en este momento más necesaria que nunca, visto el desastre
que la mercantilización sin control está provocando en las finanzas y la economía
mundial. No pasará lo mismo con la universidad, desde luego, y menos en España.
Otro caso es la enseñanza media, no laboral, que estando al margen del
Plan Bolonia, está todavía más pero obligada
burocráticamente al fundamentalismo del new
paradigm de las competencias (sin considerar valores ni contenidos). Con el
agravante de no disponer del contrapeso de la capacidad mediatizadora y de
influencia de los gestores y profesores universitarios, distinta según los
gobiernos. Las anteriores reformas impuestas "desde arriba", incluso aquellas
que eran positivas, se han encontrado con la resistencia directa y generalizada de los profesores de enseñanza
secundaria, nos tememos que vaya a pasar ahora lo mismo si no se articulan vías
de comunicación y rectificación multilateral (como en la universidad), quedando
la rectificación por la vía de la práctica a la responsabilidad individual del
profesor en su clase.
En
la red internacional Historia a Debate (HaD),
organizada en Internet a partir del año 1999[6],
tenemos a discusión una propuesta de nuevo paradigma educativo para la historia,
más realista, de iniciativa latina, que coincide con el nuevo paradigma
anglosajón en unas cosas y diverge nidiamente en otras. Tratamos de conciliar
la teoría de las competencias y del profesor-facilitador que se nos quiere
imponer, con la práctica y la experiencia docente. Buscamos concertar -de forma
autocrítica- las mejores tradiciones de la escuela americana y europea en el
siglo pasado, con la necesidad de encontrar respuestas para los nuevos
problemas de la docencia de la historia en el siglo XXI, tanto en la enseñanza obligatoria
como superior. Al tiempo que evitar que los errores y excesos de una metodología
del aprendizaje centrada primariamente en potenciar habilidades, postergando la
función transmisora del profesor, favorezcan la vuelta de la escuela
autoritaria y elitista demandada por la parte más conservadora, y atrasada, de
la sociedad y sus representantes políticos.
Nuestra
propuesta de un rectificado nuevo paradigma educativo para la historia se basa en
dos ideas claves. Primero, apoyar e impulsar el consenso ya en marcha de
resolver el problema de la aplicación de la "educación de competencias" a
nuestro campo académico, generalizando la educación de los alumnos y alumnas mediante
fuentes históricas. Esto es, que los estudiantes adquieran "habilidades y
destrezas" sobre la historia, desde la enseñanza media, a través del trato directo
con los documentos y otras fuentes (orales, cultura material, etc.), que el
profesor ha de saber seleccionar y orientar en su manejo e interpretación, a
fin de que su uso escolar conlleve asunción de conocimientos y valores[7].
Un contacto precoz de los alumnos de humanidades y ciencias sociales de las fuentes
de la historia (familiar, local, regional, nacional, mundial) que se presten a
ello, hará que los que elijan historia lleguen al grado universitario mejor
preparados y motivados, contribuyendo a evitar que los futuros historiadores y
profesores de historia caigan en la idolatría de las fuentes, que tanto reprobó
Marc Bloch, resulten así menos positivistas, más críticos e innovadores. La
acelerada sociedad de nuestro tiempo, necesita un oficio de historiador
desmitificado y secularizado, no un retorno a Ranke[8].
El segundo eje de nuestra propuesta didáctica
es combinar la educación en competencias (reorientadas hacia un mayor uso de
las fuentes y otras prácticas historiográficas) con la educación en valores
(ciudadanos y universales, porque los nacionales suelen estar ya presentes), por
un lado, y con la crítica de los contenidos historiográficos (más allá de las
historias oficiales), por el otro[9].
Competencias y valores suelen ir separados, algunos autores incluso los oponen,
propugnamos que vaya juntos pero no revueltos, porque no es de recibo que se
camuflen los valores (creencias) dentro de las competencias (destrezas), cuando
hablamos de lo que deben aprender los alumnos, excepto que se pretenda eludir,
o diluir, el compromiso cívico de la función del profesor, que tal vez debería
ser también obligatorio en la escuela pública.
La
necesidad de conciliar coherentemente la educación en competencias con la educación
en valores deviene en tarea urgente si tenemos en cuenta los graves problemas
que tiene que tienen que enfrentar las enseñanzas medias en España, Europa y
otros continentes: fracaso escolar, indisciplina en las aulas, violencia y
acoso de alumnos, inmigración y multiculturalismo, amenaza y realidad del desempleo, familias destructuradas
... Dificultades que la educación en competencias que nos quieren imponen las
administraciones, no ayudan a resolver, incluso si pensamos si transmutamos las
competencias laborales en competencias intelectuales (otra hábil, y útil,
adaptación de la realidad a la ley), porque es cuestión de valores. La enseñanza
de historia y las ciencias sociales es hoy,
si cabe, más importante que ayer para formar ética y socialmente las nuevas
generaciones de modo que encuentren su papel en el mundo y contribuyan a su
progreso.
Tampoco encontraremos, originariamente, la
educación en la crítica (histórica) entre los objetivos del nuevo paradigma
didáctico de origen anglosajón, asumido acríticamente por
El profesor ha de ayudar a que el alumno
tenga acceso a recursos y contenidos que le permitan contrastar la historia de
los manuales oficiales, que pueden variar según el partido que esté en el
poder. Son precisos, pues, contenidos historiográficos en la enseñanza -sobre
todo, secundaria- más plurales, y más avanzados civilizatoriamente. Por
ejemplo, cómo puede ser que en un currículo oficial se justifiquen (o, dicho de
otra manera, no se condenen) las dictaduras del siglo XX o el colonialismo del
siglo XIX (y parte del XX). ¿Sería esto educar en valores? Supongo que sí, pero
en valores inhumanos, inválidos para educar a las nuevas generaciones en el
respeto a la democracia, la igualdad y la justicia. Hay valores que nos llevan
hacia adelante y hay valores que empujan hacia atrás. Nosotros hablamos, sobre
todo, de valores de ciudadanía, de valores universales de progreso, haciendo
realidad el lema de esta V Edición de
Resumo y término. En la enseñanza de la
historia y las ciencias sociales, las competencias, los contenidos y los
valores, deben ir juntos e interactuar entre sí. Esta es la principal
rectificación que ponemos a debate para
recomponer desde abajo el nuevo
paradigma educativo de la historia, recogiendo lo que piensan, dicen y sobre todo hacen no pocos didactas,
profesores e historiadores. Un nuevo paradigma mixto, por tanto, donde el "papel
activo" tiene dos sujetos: los alumnos, como nos ha enseñado el
constructivismo, pero también la comunidad docente, individual y colectivamente,
como nos ha enseñado el marxismo y nuestro concepto actualizado de la
responsabilidad social del sistema educativo, cuya base constituimos. Proponemos,
en suma, una didáctica de la historia global, incluyendo las Tecnologías de
* Transcripción, revisada y anotada por el autor, de la exposición oral sobre
el nuevo paradigma educativo hecha en Bolonia, el 14 de octubre de 2008,
durante el Convegno Internazionale
"Patrimoni culturali tra storia e futuro", organizado por
el Centro Internazionale di Didattica della Storia et del Patrimonio della
Università di Bologna, en el marco de
[1] Puede consultarse on line un desarrollo más amplio de la posición
del autor, y coordinador de HaD, en "Propuestas
para el nuevo paradigma educativo de la historia" (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm).
[2] Con posterioridad al
congreso de Bolonia, que ha motivado este texto, se desarrollaron en España (diciembre
2008) importantes movilizaciones estudiantiles contra el "Plan Bolonia" que han provocado la autocrítica
del Gobierno, por ejemplo, en cuanto a la necesidad de dar "más relevancia a la
investigación en humanidades y ciencias sociales", reconociendo un
desequilibrio anterior a favor de la investigación tecnológica y la
transferencia de conocimiento de la universidad a la empresa, véase "Pacto
contra la crisis en el campus. El Gobierno busca un acuerdo con las comunidades
para poner en marcha el plan Bolonia", El País, 12-1-2009 (www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes).
[3] Sin salirse, naturalmente, de la consigna de "educación en competencias", transferida da la enseñanza laboral a la enseñanza general y superior, condicionamiento que introduce distorsiones cuando (por el empuje del profesorado de ciencias humanas y sociales más responsable y mejor formado) los valores y al crítica de contenidos tienen que "disfrazarse" de competencias o habilidades para adaptarse a las imposiciones oficiales; véase las conclusiones de dicha Comisión de Historia en https://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
[4] Esperamos que la
rectificación española del Plan Bolonia sea todavía mayor, conforme nuestras autoridades
educativas saquen todas las
consecuencias de las antes citadas críticas de los estudiantes -y parte del
profesorado- que salieron a la luz pública a finales del año 2008 en las
universidades de Cataluña, País Valenciano, Madrid, Andalucía
; centradas en la
privatización y mercantilización de la
universidad pública (que entraña en principio una dogmática puesta en práctica
de la metodología didáctica de las competencias), si bien olvidan los aspectos beneficiosos de
la convergencia y homologación de los estudios universitarios en el conjunto de
Europa, o la posibilidad de recuperar el papel activo del alumno sin
disminuir el papel del profesor- que ya intentaron las vanguardias pedagógicas
del siglo XX.
[5]Carlos BERZOSA, "Sí a Bolonia, pero no así", El País 9/6/2008 (www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)
[6] Véase la nota 1; a través de la web (www.h-debate.com,
que ha tenido ya casi 4 millones de visitas), y listas de correo electrónico, nos
conectamos diariamente para seguir los debates, y otras actividades
historiográficas colectivas, cerca de
8.000 historiadores y profesores de historia de más de trescientas
universidades de todos los continentes, y también de centros de enseñanza media.
[7] Naturalmente, el
conocimiento de la historia por medio de las fuentes -sin renunciar a las
lecciones y los libros- no supone un
acercamiento del alumno al mercado laboral (salvo que estemos hablando de la
formación superior de investigadores), pero
sí al acceso crítico e inmediato de su pasado y presente; una forma
inteligente, en suma, de variar en la práctica una directriz oficial poco o nada adecuada para las humanidades y las
ciencias sociales
[8] Véase "El retorno de la historia", Historia
a debate. I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).
[9] Actualización de contenidos historiográficos
que exige la alianza de la enseñanza y didáctica de la historia con la historiografía
como nos proponía, en 2004, Ivo Matozzi, en está misma universidad, en el simposio "Storiografia
e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza?" (https://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf); idea rectora que recoge el nuevo
Centro Internacional de Didáctica, organizador de ese congreso, que nos ha
presentado Beatrice Borghi.
[10] Aclaremos que, cuestionar
con sentido y criterio, es para nosotros lo contrario de criticarlo todo y no ofrecer
alternativa, como predica el axioma
posmoderno del "todo vale, nada vale".