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Entrevistas


Entrevista a Carlos Barros

Entrevista a Carlos Barros para el libro “Aprendiendo con Clío. Guía práctica para el docente de Historia” por Isabel Guerrero, de Puebla, México, 25 de noviembre de 2005.

 

 

ENTREVISTA  AL DOCTOR  CARLOS BARROS PARA EL LIBRO  Aprendiendo con Clío. Guía práctica para el docente de Historia. 
Profesor e investigador de la Universidad de  Santiago de Compostela, España. 
Coordinador  del Movimiento Académico Historia a debate.

Realizada por  Ma. Isabel Guerrero Gutiérrez.
Puebla, Puebla, México.

FECHA: 25  de noviembre de 2005.

MIGG:  Doctor:  La enseñanza de la Historia ha estado ligada en buena medida -en nuestros sistemas escolares- a la función de la  cohesión social, la identidad nacional y la formación de valores. En estos tiempos de globalización integradora y  con patrones homogéneos impuestos... ¿Cuáles serían sus funciones en las escuelas contemporáneas  para niños y jóvenes?

Sin duda alguna, la formación en valores, condicionando las demás funciones. Una de las cosas buenas de la globalización es que ha provocado  una inédita universalización de valores (paz, justicia, igualdad, democracia) que hace más difícil la doble moral y los poderes arbitrarios, paralela a la  generación de nuevos movimientos sociales, grandes y menos grandes, por ejemplo, contra la corrupción política, la  violencia de género o de recuperación de la memoria histórica. Apoyándose en la historia la escuela está sirviendo o debe servir para reforzar y concretar localmente esta tendencia global entre las generaciones jóvenes. Es muy necesario, además, para que el alumno entienda quién es social, étnica, nacional y globalmente, identidades superpuestas, y a veces contrapuestas, que requieren un referente temporal amplio para su comprensión. Para todo ello no nos basta el viejo “pensamiento crítico”, la enseñaza de la historia ha de ser crítica y autocrítica haciendo ver, simultáneamente, las luces y las sombras de la historia (nacional, sobre todo) que heredamos, en íntimo contacto con la historia que vivimos (global, sobre todo), de forma que los alumnos aprendan a pensar histórica y actualmente con más de una idea a la vez en la cabeza, dialógicamente, de manera compleja, como ya es hoy, queramos o no, la abundante y paradójica información que reciben fuera del aula, en el medio familiar, social, comunicacional, a veces más decisiva que la propia enseñanza reglada: o les enseñamos a digerir y organizar en un discurso coherente y progresivo lo que aprenden fuera, o habremos fracasado como historiadores y docentes en favor de los de siempre han obstaculizado la historia. 

MIGG. Doctor:  En el manifiesto de Historia a Debate  usted plantea la necesidad de una Historia como ciencia, pero con un claro sujeto social  ¿qué importancia   e implicaciones  educativas tendría esto para la enseñanza y aprendizaje de la Historia?

En punto I del Manifiesto historiográfico planteamos, en efecto, redefinir la historia en el siglo XXI como una “ciencia con sujeto”, pero hay que aclarar que hablamos en realidad de dos sujetos conectados entre sí:  sujeto / agente histórico  y sujeto historiador / profesor de historia. ¿Se puede afirmar que el primero está ubicado en el pasado estudiado y  el segundo en el presente vivido? Relativamente, en Historia a Debate somos mayoritariamente favorables  a elevar el papel del historiador, incluyendo el presente en nuestras investigaciones y prácticas educativas. El historiador-docente debería ser  vínculo preferente entre los sujetos sociales de ayer y los sujetos sociales de hoy, entre los cuales están los lectores y alumnos de historia. Para tal fin los profesores e investigadores tenemos que recuperar la autonomía del enseñar y el escribir  respecto de las instituciones políticas y  los grupos mediáticos, del poder y del dinero, si queremos ejercer con eficacia una intermediación comprometida, útil, entre la sociedad civil  y la historia.  Disponemos para ello de las libertades de cátedra y la autonomía  universitaria, así como la obligación legal de todas las instituciones educativas y de investigación de prestar un servicio público al conjunto de la sociedad.  Depende mucho de nosotros.

            Pongamos un ejemplo de responsabilidad y actualización docente: ¿qué enseñamos a nuestros alumnos sobre quienes han sido los agentes históricos, las “grandes figuras” o los sujetos colectivos, los superhéroes  de bronce que decoran nuestras plazas o los movimientos sociales y políticos de cada momento? Por supuesto tanto los individuos como los colectivos hicieron la historia, pero las historias oficiales que en el mundo han sido -cualquiera que sea la ideología del poder- no nos hablan más que de los próceres “y su tiempo”. El mensaje de no pocos manuales  y profesores al alumno es claro: no te involucres, “vota” y elige las “grandes figuras” que como siempre harán la historia. Es tarea principal   enseñar el papel decisivo de la gente en los acontecimientos de la historia, en el auge y caída de las “grandes figuras”, a fin de recobrar una vez más  esa parte oscurecida de nuestro devenir. La historia más remota ha de servir para formar ciudadanos conscientes de sus derechos y activos en la historia por venir, aprendiendo el derecho, la utilidad y el deber de votar, al tiempo que la democracia más antigua de ejercer los derechos de reunión y manifestación, asociación, expresión y huelga, como el mejor camino, junto con el respeto al “otro”, para transformar la sociedad y la propia democracia, carente en no pocos países, al Norte y al Sur, de una suficiente base de igualdad social –y por lo tanto de cohesión social- que la  sostenga y profundice.

            Hay factores externos que favorecen una historia re-comprometida con la sociedad de hoy que contrarreste otros compromisos asimismo actuales y legítimos con la historia rankeana y tradicional. El retorno del sujeto social en la historia, que se inició en Chiapas el 1 de enero de 1994 y siguió con el movimiento social global, se ha transformado en algunos países como Francia, Venezuela y España en una práctica habitual de grandes manifestaciones de cientos de miles y millones de participantes, con orientaciones diversas, a menudo seguidas de vuelcos electorales.  Sin embargo, no siempre los alumnos en esos mismos países se encuentran en sus clases –y menos todavía en los best sellers de historia- explicaciones desde la historia que tengan que ver con lo que están viendo o protagonizando en la calle. Algunos están obviamente interesados en contrapesar desde la escuela lo que el alumno activo pueda aprender en la calle, negando que eso sea “verdadera historia”, otros simplemente enseñan por acomodación u obligación una historia de figuras en la que no creen, separando lo ciudadano de lo académico:  nada más nocivo para el futuro de la escuela y la historia como disciplina.

            ¿Cómo hemos llegado a esta situación? La introspección historiográfica ha de llegar también hasta el presente y es tarea colectiva. Verbigracia, en el caso citado del estudio y la enseñanza de los sujetos históricos el error fue aislar por objetivismo, academicismo y estructuralismo el pasado del presente, lo social del resto de la historia. Un pensamiento alternativo frente a lo que no nos gusta de la situación de la historía ha ser necesariamente autocrítico, si queremos tener credibilidad ante los alumnos. No avanzaremos nada si, junto con sus aciertos, no analizamos los desaciertos de la “nueva historia” y de la “escuela nueva” o de la “pedagogía crítica” de hace treinta o veinte años, ¿si no cómo se explica el retorno generalizado de la vieja historia (biográfica, política, narrativa) y de la vieja escuela (magistral, memorística, pasiva)? ¿Solamente por factores externos? ¿No tienen porque afectar los radicales cambios históricos vividos desde la caída del muro de Berlín a la historia que hoy se escribe y que se enseña? Seriamos malos historiadores si aceptásemos la ahistoricidad del pensamiento historiográfico, además de perder el tren de la historia que se hace en la calle, dejaríamos que otros decidan la historia que se escribe y que se enseña, ya está pasando.

MIGG: Doctor en  el  actual  modelo económico y cultural la  memoria parece más bien ser deliberadamente  olvidada, se desdeña  a la tradición y a la historia.  Esto se está  concretizando  en la pérdida curricular de la Historia como asignatura  ¿cuál  debe ser el nuevo papel y perfil de los y las docentes de Historia y de los historiadores mismos ante esta realidad? ¿Qué tareas se ven urgentes? 

Las cosas no están tan mal. La situación de la historia desde mediados de los años 90 es muy paradójica, estamos en una encrucijada histórica e historiográfica. Junto con fenómenos regresivos, surgen posibilidades de convergencia entre historiadores, docentes  y sociedad civil a favor de la reivindicación y renovación de nuestra disciplina, que no conocíamos desde hace dos o tres décadas, si bien el contexto es otro.

            El nuevo economicismo ningunea la historia, las humanidades y otras disciplinas académicas y científicas de “poco interés” para el mercado y las empresas, pero también es cierto que la aceleración histórica que supone la globalización y sus perturbadores efectos está induciendo un “retorno de la historia” perceptible tanto en la sociedad política como la sociedad civil, tanto en la demanda de libros (y no sólo de novelas históricas)  como en la demanda digital: el ejemplo cercano son los 1.576.739 visitantes de la web académica de Historia a Debate desde 1999.

            Por un lado, tenemos los viejos Estados-nación que resisten la globalización o quieren dominarla militarmente, precisan muy poca historia de base (investigación y docencia, siempre costosa) y mucha historia tradicional de “grandes figuras” para una divulgación  y docencia “regulada” por el Estado, junto con el inestimable apoyo del mercado editorial y mediático, cuya orientación histórica e historiográfica pagamos los consumidores. Por otro lado, tenemos una democracia con importantes elementos participativos animada por movimientos sociales, étnicos y globales que necesitan una re-nueva historia que les enseñen de dónde vienen y que les ayuden a saber adónde pueden ir. En Historia a Debate tenemos clara conciencia como sujeto colectivo historiográfico  de que caminamos en la misma dirección que los sujetos colectivos históricos nacidos, al igual que nuestra red / movimiento académico, en lo pasada década, debemos apoyarnos mutuamente porque si la incipiente  sociedad civil global y local logra condicionar en positivo el cambio civilizatorio en curso, estará más y mejor asegurada la historia como profesión, su lugar en los diversos niveles de la enseñanza y en la sociedad en este nuevo siglo. Sin que con ello queramos decir que la nueva historiografía y la nueva didáctica abandonen la lucha por la historia en los currículos, en las instituciones, en el mercado y en los medios de comunicación.  

            ¿Tareas más urgentes, en resumen, como docentes e historiadores? Trabajar colectivamente en red para reconstruir el paradigma historiográfico, incluyendo al docente de las enseñanzas medias en las  comunidades historiográficas de nuevo tipo que estamos construyendo. Uno de los grandes objetivos de la nueva historiografía es relacionar al mismo nivel investigación y docencia, enseñanza superior y enseñanza media, lo que tal vez os resulte más fácil en las universidades mexicanas que integran escuelas de grado medio y sus profesores, de todas formas las formas alternativas de intercambio y sociabilidad acadé mica pasan hoy prioritariamente por Internet. Otra novedad que hay que llevar urgentemente a las aulas.  

MIGG. Finalmente ¿qué sugiere a los jóvenes estudiantes acerca de lo grato y ¿por qué no? Útil  que  puede resultar  la  Historia en su vida en general y de  estudiante en particular? 

Grata y divertida debería ser la lectura y el aprendizaje de la historia, cierto. La realidad histórica puede incluso a la ficción, pero la verdad es que estamos lejos de lograrlo. Tampoco se trata de descender hasta una  vulgarización histórica mercantilizada llamada a entretener al “populacho”, y  a sus hijos, a fin de que se olviden de las penas del  presente. Sería poco profesional, además de amoral (otra vez los valores). Volvemos, pues, a la responsabilidad del docente a la hora de promover el gusto y el interés del alumno o de la alumna  por una historia que le haga sentir su vida individual como parte de la historia vivida, que es alguien en este mundo, que tiene un futuro porque tiene un pasado y   que la historia no concluyó, sigue y la hacemos todos.  Urge a tal fin hacer avanzar un nuevo consenso  (paradigma) historiográfico y didáctico fundamentado en una historia global y humana, activa e inmediata, que empuje a los márgenes de la academia y de la escuela tanto la aburrida historia tradicional de nombres y lugares, datos y datas, como la aridez de una historia económica y estructural, sin sujeto histórico, ambas tradicionalmente desconectadas de la historia inmediata del alumno y del profesor.

Muchas gracias doctor.

Gracias a ti, Isabel, y enhorabuena anticipada por tu sugestivo libro “Aprendiendo con Clío. Guía practica  para el docente de Historia”, que difundiremos con mucho gusto a través de HaD.

 

 

 

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